尽管有上述努力，在1970年以前，马来人的经济能力和地位的提升还是非常有限的，如联邦土地开发局项目实施的结果，从1956年至1973年间，在总数约7065000农业人口中，只有174000人获得安置。而且，发展的获利者大多为巫统的政客们，而这些人在获得农业开发项目的招标合同后，主要依靠华裔合伙人来完成，自己则成了食利阶层。因此，在20世纪60年代出现了所谓的“阿里一峇峇”(ali-baba)式的工商业联盟。马来人的城市化程度仍旧很低，如在1970年，城市总人口中，马来人只占280-/0，华人则占580，印度人为130。独立后，华人家庭收入一直保持着远远高于马来人的水平，1957年至1958年高出2.06倍，1960年达到最高为2.72倍，1967年至1968年降为2.45倍，1970年再降为2.29倍。当年，马来人家庭的贫困面为65，华人为26。在全国公司化资产净值中，外国资本占63.3，华人为27.2，马来人和印度人则分别为2.4和1.1。
三、文化教育背景：多元文化与国家认同马来亚独立建国之初，面对的是一个多元的族群文化环境和一个多元的族群教育体系，就后者而言，除马来人、华人和印度人都已建立了自己的族群教育体系外，还有一个英国的殖民主义教育体系的存在，然而，就在如何整合这多元文化和多元教育体系而实现国家认同问题上，马来亚联合邦的联盟政府却秉持了英国殖民统治者遗留下来的族群同化政策，即把文化（教育）同化一马来化作为实现政治认同一国家认同的根本手段，而无视华人等族群在政治上早已开始自觉认同马来亚，马来西亚国家这一现实。
联盟政府的族群同化政策的核心是通过取消多元教育，实现一元教育即以马来语为惟一教学媒介语的国民教育，即所谓“一种语言，一个源流”，以最终达到消灭族群语言差别，消灭族群文化个性，来实现马来化的马来亚国族马来西亚族的目的。历史证明，在三大族群鼎足而立的社会现实环境下，这即使不是一个根本无望，也是一个难度极大的政治理想和目标。它不仅为马来亚，马来西亚建国而需凝聚各族制造了极大的麻烦，使得马来人与非马来人族群的关系长期处于紧张之中，还使得华人等族群合理发展自己的族群文化教育，忍受着不应有的重重政治压力。
事实证明，通过独立前各族间广泛而艰难的协商，华人等族群已接受了马来苏丹代表国家主权，马来语作为国家语言与官方语言，伊斯兰教作为国家宗教，甚至马来人享有特权等种种重大政治安排。但是，另一个同样重要的现实是，早在独立前，马来亚的华人和印度人已经通过自己的努力建立起了庞大的族群教育体系，这参见《马来西亚华人史新编》，第二册，表2329页；thinese in ysia是他们在马来亚这个土地上赖以实现族群文化传承（和增养本族群人才）的根本方式，也是惟一的重要方式，舍此其族群文化就将难保延续下去。马来亚／马来西亚联盟政府的文化教育政策正是在这个意义上与华人等族群发生了根本性的对立。毫无疑问，要取消华人等族群教育体系而忽视其成本代价计量是行不通的。
华人在马来亚办教育是一种完全体现其高度自觉文化意识的行为。根据有关研究，至晚约在1815年，马六甲就已有3间华文学校。这完全是一种中国原有的旧式教育。马来亚华人的现代教育始于20世纪初，是在中国清朝末年维新变法兴办新式教育及其向海外推广的直接影响下发展起来的，并受到过维新派著名代表人物康有为以及后来的中国资产阶级革命领袖孙中山等的大力推动。20世纪上半叶，随着马来亚华人当地认同意识的增加，华文教育规模也越来越大，以致到马来亚独立前其体系已基本趋于完善，即有了从小学到中学到大专的完整的教育体系：
1957年，马来亚已有华人小学1333所，教师8521名，学生342 194名；华人中学60所，教师1060名，学生49536名；早在1951年，新、马两地华人就已萌生了创建“马华大学”的想法，最终，南洋大学于1956年3月在新加坡得以宣告成立。
然而，就是这样规模庞大事关华裔族群人才培养和文化传承的教育体系，从英国殖民统治即将结束时开始，其生存已面临着严重威胁。实际上，早在20世纪20年代，还在现代华文教育发展的早期，不仅没有得到过英国政府的有力支持，还受到了其所颁布的
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